الوضعية المشكلة في درس الفلسفة



الوضعية المشكلة في درس الفلسفة

من إعداد: العلوي رشيد *
لا نكاد نجد تعريفا يناسب الاشتغال على الوضعية المشكلة في الفلسفة، بالنظر الى الصعوبات التي تعترض المشتغلين بديداكتيك الفلسفة فيما يتعلقبتوظيف بيداغوجيا الوضعية – المشكلة في درس الفلسفة. لذلك سنكتفي بالتعريف الاجرائي الذي جاء في مصوغات تكوين اساتذة الفلسفة سنة 2009 والصادر عن "الوحدة المركزية لتكوين الأطـر"، ونقرأ فيه: "تعتبر الوضعية-المشكل دعامة مشيدة لأغراض تعليمية بهدف تنمية كفاية معينة أو تقويمها. وتفترض بما هي وضعية، تفاعل ذات مع سياق ينخرط فيه المتعلم لأنه يعنيه بكيفية ما، كما تفترض بما هي مشكل، وجود عائق يخلق توترا معرفيا ويحث على التفكير والتأمل والوعي بالحاجة إلى تعلمات جديدة لمعالجة المشكل. لذلك فهي إطار للتفكير ومناسبة لبناء المفاهيم أو لاستثمارها في معالجة وضعيات جديدة"، وهو التعريف الذي يقترحه معظم المتخصصين في بيداغوجيا الوضعية المشكلة، وعلى الاخص فيليب ميريو  Philippe Meirieu وجيرار دوفيتشي Gérard De Vecchi.
وفي محاولة لتعريف الوضعية المشكلة بما يخدم منطلقات واهداف درس الفلسفة نقرأ في مصوغات التكوين ما يلي:"تمثل الوضعية المشكلة لحظة بلوغ الفكر تناقضا أو تعارضا ينبغي حله حتى يمكن الاستمرار في التفكير على نحو يتجاوز ذلك التناقض. وهي وضعية نظرية تهم العلاقات بين الأفكار. والتناقض الذي يميز الوضعية المشكلة هو منطلق التفكير وليس نهاية له كما يبدو للوهلة الأولى. وهنا قد يكون المفهوم/التصور الأولي مجالا لبناء وضعية تتسم بالتناقض أو التعارض أو المفارقة، مما يحفز الفكر المتسائل ويفتح إمكانية صياغة أمثلة موجهة للتفكير ومشكلات تنخرط في سياق التفكير الفلسفي بمرجعياته وآلياته وضروراته المنهجية". وبناء عليه فبناء المفارقة في الفلسفة تمثل اللحظة الاساس في مسار انجاز الدرس، إلا أنه يتعين علينا ان نميز في هذا المستوى بين البناء الاشكالي والاشتغال على الوضعية المشكلة، ذلك أن هذه الاخيرة لا تحل محل البناء الاشكالي، وإنما هي وسيلة ووضعية انطلاق وتمهيد لبناء الاشكالية الفلسفية. وفي هذا الصدد نميز بين أنواع من الوضعيات المشكلة التي يمكن ان يوظفها المدرس في مختلف لحظات بناء الدرس. فإذا كانت مختلف المواد المدرسية الاخرى وعلى الأخص المواد العلمية تسعى الى بلوغ الحل كغاية خلال توظيف الوضعية المشكلة فإن درس الفلسفة لا يمكن ان يتمحور حول تلك الغاية بالنظر الى طابعه الاشكالي، وبالتالي سيكون المبتغى هو صياغة اشكالات جديدة وطرح وضعيات اشكالية جديدة تفتح افق تفكير التلميذ.
وعلى العموم تشترط الوضعية المشكلة في السياق المدرسي:
         وضوح الدعامة أو الموضوع: نص مكتوب، صورة، شريط...؛
         انسجام العناصر المكونة للدعامة؛
         وجود معلومات كمعارف مساعدة؛
         معطيات قابلة للايثار؛
         وضوح الهدف؛
         وضوح التعلمات consignes,

سنحاول في هذه الورقة بيان دور الوضعية المشكلة في بناء الدرس الفلسفي، من خلال التفكير في خصائص الوضعية المشكلة كما قاربها رواد بيداغوجيا الوضعية المشكلة من جهة، ومن خلال بيان خصائص مادة الفلسفة بالمقارنة مع المواد الاخرىمن جهة أخرى. كما سنحاول وضع تصور اولي كمشروع لتحديد معايير انجاز الوضعية المشكلة في درس الفلسفة مصحوبة بمعايير تقويم ذلك الانجاز. ونتمنى ان يحضى هذا العمل بملاحظاتكم وانتقاداتكم التي بدونها لا يمكن لهذا النموذج ان يتقدم.
يقترح فيليب ميريو Philippe Meirieuلصياغة الوضعية المشكلة، الإجابة على الاسئلة التالية:
1.     ما هو الهدف المراد بلوغه؟ ماذا سأكسب التلميذ بحيث يمثل ذلك خطوة هامة في تدرج تعلمه؟
2.     ما هي المهمة اللازم اقتراحها والتي تتطلب بلوغ الهدف المسطر اذا ما انجزت بشكل جيد (تبليغ واتصال، إعادة صياغة، لغز، تصليح، حل...؟
3.     ما هي الوسائل التي يجب توفيرها حتى تسمح للنشاط العقلي، أثناء انجاز المهمة، بلوغ الهدف؟ ما هي الأدوات التي تستجمع والتعليمات التي تقدم لاستعمالها في تنفيذ المهمة؟ ما هي الصعوبات التي تدرج لمنع المتعلمين من التهرب من التعلم؟
4.     ما هي الأنشطة التي ستقترح بحيث تسمح باستخدام الوسائل والادوات وفق مختلف الاستراتيجيات؟ كيف يتم تنويع الوسائل والطرائق ودرجة التوجيه وأشكال التفويج؟
Philippe MEIRIEU : Situation problème , « Cahiers pédagogiques n° 263 » Avril 1988.
خصائص الوضعية المشكلة حسب استولفي Astolfi:
1-     ينبغي ان تحدد الوضعية المشكلة عائقا ينبغي حله؛
2-     ان تكون الوضعية حقيقية ملموسة وواقعية تفرض على التلميذ صياغة فرضيات وتخمينات؛
3-     تشبه هذه الوضعية لغزا حقيقيا ينبغي حله ومواجهته بالقدرات المكتسبة؛
4-     تكون ذات خصوصية تحدد مجال فعل الكفاية؛
5-     توصف ضمن لغة واضحة ومفهومة من قبل التلميذ؛
6-     تتطلب الوضعية معارف وقدرات ومهارات تساهم في تكوين الكفاية في شتى مستوياتها المعرفية والحركية والوجدانية؛
7-     تتشابه مع وضعية حقيقية يمكن ان تواجه الافراد خارج المدرسة، ضمن الحياة المهنية او الحياة الخاصة؛
8-     يعد للتلميذ مشكلا حقيقيا لا يكون فيه الحل بديهيا؛
9-     تشكل الوضعية فرصة يغني فيها التلميذ خبراته؛
10-تتحدد الوضعية وفق المستوى المعرفي للتلميذ.
Astolfi, J, P : placer les élèves en situation problème, Probio revue, vol 16, n° 4, 1993.
خصائص الوضعية (المعايير) حسب جيرار دو فيتشيGérard De Vecchi ونيكول كارمونا Nicole Carmona:
-        ارتباطها بعائق محدد يمكن تجاوزه والوعي به من طرف التلميذ من خلال تصوراته (التمثلات الذهنية)؛
-        توالد التساؤلات لدى التلميذ ولا يجيب فقط على اسئلة المدرس وحدها؛
-        خلق قطيعة أو أكثر تعمل على تحطيم أو النماذج التفسيرية الاولية؛
-        تناسبها مع وضعية مشكلة معقدة مرتبطة بالواقع ما أمكن ذلك، منفتحة على مختلف الاجابات المقبولة ومختلف الاستراتيجيات المستعملة؛
-        الانفتاح على معرفة عامة (الفكرة، المفهوم، القانون، القاعدة، الكفاية، حسن التواجد، حسن المآل...)؛
-        تشكل موضوع أو لحظات كثيرة للميتا – معرفي (التحليل البعدي للطريقة أو الطرق التي عيشت أثناء مباشرة النشاط والمعارف المدمجة.
Gérard De Vecchi et Nicole Carmona – Magnaldi : « Pour vivre de véritables situations – problèmes », Hachette, 2002, P 47.
خطوات بناء الوضعية حسب ف، جوناير Ph, Jonnaert
يقترح جوناير سبع خطوات:
a.     ضبط المعارف المقررة؛
b.     ضبط المهارات؛
c.      تحديد السياق الذي في اطاره يستخدم التعلم تلك المهارات؛
d.     وصف وضعية في ذات السياق بحيث تكون شاملة وذات معنى بالنسبة الى التلميذ؛
e.      تشخيص المهام (القدرات) والموارد؛
f.       انتقاء الموارد؛
g.     صياغة الوضعية.

Philippe Jonnaert: Compétences et socioconstructivisme, un cadre théorique. Ed DeBoecek université Bruxelles, 2002,

أنواع المشكلات ووظائفها:
نوع المشكلة
وظيفتها
موقعها
مشكلة مفتوحة
الفهم  من اجل البحث
مستقلة عن تعلمات المفاهيم
الوضعية المشكلة
بناء معرفة جديدة ( معنى جديد)
لمقاربة معرفة جديدة
مشكلة تطبيقية
التدريب على اكتساب معرفة جديدة
بعد بناء المعرفة
مشكلة اعادة الاستثمار
توظيف معرفة داخل سياق مختلف عن السياق الذي اكتشفت فبه
لاغناء مضمون المعرفة ومجال تطبيقها
مشكلة مركبة او إدماجية
الاستعمال المتزامن لمعارف عديدة
بعد الاشتغال على معارف مختلفة

Réf : La démarche de résolution de problèmes,amiens5.net
التمييز بين التمرين والمشكل:
المشكل
التمرين
-        وضعية غير معلومة (مجهولة)؛
-        منهجية الحل غير معروفة بل يتوجب اكتشافها وابتكارها؛
-        ابداع؛
-        وضعية معلومة؛
-        منهجية مكتسبة سلفا ويتوجب فقط تطبيقها؛
-        إعادة الانتاج؛
-        تطبيق حرفي / ميكانيكي؛
-        اكتساب المعارف؛
-        الانفتاح؛
-        اتخاذ القرار  والاستقلالية.
-        توطيد المعارف؛
-        تدريب.

Gérard de Vecchi, Un projet pour enseigner par situations-problèmes, Delagrave, 2007-
page 17







الفرق بين المسألة وحل المشكلة:

المسألة
حل المشكلة
مرتبطة في غالب الاحيان بالرياضيات والعلوم الطبيعية؛
مفصولة عن الحياة اليومية؛
ذات طابع تطبيقي؛
تدل على الدعامة؛
حل المسألة هو معالجة للدعامة؛
معلومة؛
طريقة الحل مكتسبة سلفا؛
ميكانيكية؛
إعادة الانتاج.
وجود رهان معين: لماذا البحث عن الحل؟
تتخذ طابعا انشائيا قصصيا: لعب الادوار، التقمص...
تستحضر القيم؛
منفتحة؛
تستند على دعامات واقعية مرتبطة بواقع التلميذ؛
يعبئ التلميذ من خلالها معارفه ومهاراته لحل المشكل المطروح؛
اللغة المستعملة في المناقشة مناسبة للتلميذ ومفهومة؛
تتضمن العناصر المطلوبة في الحل؛
غير مسبوقة؛ غير معلومة؛
ابداعية وليست مجرد اعادة الانتاج.
الوضعية والعائق  والخطأ:
عادة ما يعترض تحقق الوضعية المشكلة عدة عوائق وأخطاء وسوف نكتفي هنا بالتذكير بأنواع الأخطاء والعوائق حسب غي بروسوGuy BROUSSEAU :
الأخطاء حسب غي بروسو Guy BROUSSEAU:
ü      أخطاء من أصل تكوين: مرتبطة بالنمو المعرفي للمتعلم؛
ü      أخطاء من أصل ديداكتيكي: مرتبطة بالنظام التربوي ومنهجيته؛
ü      أخطاء من اصل ابستمولوجي: ترتبط بتطور المعرفة وتاريخ المفاهيم وشروط انتاج المعرفة.
العوائق حسب غي بروسو:
ü      قد ترتبط بفهم التلميذ لموضوع الوضعية (التأويل الخاص)؛
ü      طريقة حلها من طرف المدرس؛
ü      طريقة ايجاد الحل: الانتقاء، التركيب، التوليف...؛
ü      الإبداعية قد تطرح عوائق؛
ü      قد ينتج العائق من المطلوب (حل غير ممكن أو غير متصور).
معايير عامة لبناء الوضعية المشكلة:
1.     وضوح الدعامة المعقدة أو الموضوع: نص مكتوب، صورة، شريط...
2.     انسجام العناصر المكونة للدعامة؛
3.     وجود معلومات كمعارف مساعدة
4.     معطيات قابلة للايثار
5.     وضوح الهدف
6.     وضوح التعلمات consignes
http://guy-brousseau.com
معايير بناء الوضعية المشكلة حسب دو فيتشي:
تتطلب وجود: المشكلة، العائق، المهمة، المنتوج المنتظر، طريقة الحل.
مراحل البناء:
-        افتراضات يصوغها التلاميذ بأنفسهم؛
-        وضع تصور لطريقة العمل؛
-        انجاز وسائل لتجريب الافتراضات؛
-        تأويل النتائج من قبل التلاميذ؛
-        تقديم التلاميذ للنتائج وتحليلها نقديا.
التصديق، الصراع المعرفي، الميتا-معرفي.
Gérard De Vicchi et Nicole Carmona – Magnaldi : « Pour vivre de véritables situations – problèmes », Hachette, 2002, P 20 – 21.





خطوات سير الوضعية المشكلة
ماهو الشكل الذي يمكن ان تتخذه الوضعية المشكلة في الفلسفة؟
الوضعية المشكلة في الفلسفة*
الوضعية المشكلة في المواد الاخرى
1 –الوضعية المشكلة وسيلة للتفكير وإدراك عمقها لتسليط الضوء على الإحراج/المفارقة الذي تنطوي عليه؛
2 - تحافظ على طابعها الإشكالي؛
3 - اختيار يمكن الدفاع عنه والإقناع به؛
4 – الكتابة الفلسفية هو الاساس؛
5 –إدراك مفارقات وبناء إشكالات فلسفية؛
6 - الاشتغال على مفاهيم أولية عامة لبناء مفاهيم ذات دلالة فلسفية.
1 حل الوضعية هي الغاية المنتظرة من الاشتغال على الوضعية المشكلة؛ (التعلم)؛
2 - حل الوضعية هو تجاوز للمشكل والغاء للوضعية؛
3 - الاتفاق على حل معين؛
4        – تنوع المنتوج المرتقب.
*حسب مصوغات التكوين المشار اليها.
مقترح لضبط زمن انجاز الوضعية
مرحلة الانطلاق
الاعداد
إثارة اهتمام المتعلمين
تقديم الموضوع
فهم مدلول الهدف
تفعيل المكتسبات القبلية
الكشف عن العناصر المعرفية التي لها علاقة بموضوع التعلم
تقديم تعليمات
تحديد ما ينبغي ان ينجزه المتعلم
انجاز التعلمات
استقاء المعلومات
البحث عن المعلومات الضرورية لبلوغ الهدف
معالجة المعلومات
تصنيف المعلومات وتجميعها والمقارنة بينها وتنظيمها والاجابة عنالتساؤل المطروح
د10
ضبط نتائج البحث
التركيب
تلخيص النتائج
مواجهة التصورات الجديدة بالتصورات القبلية
د10
التعليق على نتائج البحث
د3

مؤشرات تقويم الوضعية المشكلة:
يستمد تقييم انجاز الوضعية المشكلة أساسه من كون كل وضعية تعليمية تستلزم التقويم كشرط الى جانب شروط اخرى: الإثارة، الانفتاح، الدلالة... ويمكن تحديد معايير القابلية للتقويم في:
ü      أن يستخدم المدرس عدة معايير للحكم على فعالية الطر المتبعة، وعلى نوعية المنتوج المرتقب؛
ü      أن يكون على بينة بمعايير التقويم في كل ابعاده؛
ü      أن تتضمن مؤشرات تسمح بالتقويم الفوري للمنتوج؛
ü      أن تمكنه المؤشرات من قياس درجة تقدم المتعلمين.
المعايير الاساس حسب مراحل انجاز الوضعية:       
1 – مرحلة التحضير / الاعداد:
2 – مرحلة الانجاز / التنفيذ وتتضمن (العمل والمصادقة والتأسيس):
3 – مرحلة الادماج / التركيب:
·         انجاز تقديم مناسب وموجز للوضعية كانطلاق؛
·         تحديد موضوع الوضعية بدقة؛
·         استحضار المعارف القبلية لتهييء التلاميذ؛
·         وصف سياق انجاز الوضعية؛
·         عرض قواعد العمل لكي يدرك التلميذ قيمة العمل المنظم ( عبر تشكيل مجموعة وتحديد منسقيها ومقرريها)؛
·         شرح الاغراض التربوية من توظيف الوضعية؛
·         تحديد معايير التقويم لقياس مستوى تقدم المتعلمين.
·         حث التلاميذ على بناء مخطط عمل ليكون المنتوج منظما ومتماسكا؛
·         تناسق العمل الفردي أو الجماعي مع الاهداف؛
·         الحرص على ملائمة المدة الزمنية لكل مهمة؛
·         تناسب المهمات وقدرات المتعلمين؛
·         ادماج التقويم الذاتي والتعاوني والتبادلي في الاشتغال على الوضعية؛
·         تناسب المنتوج المنتظر مع الاهداف المحددة في الانطلاق؛
·         الحرص على تنوع واختلاف منتوجات التلاميذ؛
·         تخصيص فترات لتحديد بعض الانتاجات وتصحيحها.
·         تناسب طرق الانجاز والمهمات المطلوبة؛
·         احداث تغيير في تصورات / تمثلات التلاميذ؛
·         الحرص على ضرورة التوصل الى نتائج؛
·         العمل على ادماج المكتسبات الجديدة؛
·         مراعاة تحفيز التلاميذ وتحقيق قبولهم للمنجز؛
·         تحليل نتائج التقويم المنجز؛
·         الحرص على اختلاف أراء التلاميذ ودفعهم الى التفكير في تعدد الرؤى والمنظورات؛
·         الانفتاح على وضعيات جديدة عبر استثمار المكتسبات الجديدة.


مشروع شبكة لتقويم الوضعية المشكلة
بيانات عامة
التاريخ
العنوان
القسم
مدة الانجاز
وصف وضعية التعلم
المجال: التعلمات المستهدفة
الهدف التربوي المعلن
الكفاية المستعرضة
كفايات المادة
المعارف المستهدفة
معايير التقويم

مراحل الوضعية المشكلة
مراحل الوضعية
مؤشراتها
نسبة التحقق

1 – مرحلة التحضير:
(تقديم وضعية الانطلاق)

هل أخذ بعين الاعتبار اهتمامات المتعلمين وانشغالاتهم وتساؤلاتهم؟
1
2
3
4
5
كيف كانت عملية التنظيم؟
هل هناك تفعيل للمكتسبات القبلية؟
هل قدم وصفا لسياق الانجاز؟
هل عرض قواعد العمل؟ (العمل الفردي والجماعي)
هل شرح الأغراض التربوية للمتعلمين؟
هل قدم للمتعلمين وسائل التقويم ومعاييرها؟
2 – مرحلة الانجاز:
تتضمن وصف المهمات التي يتعين على المتعلمين انجازها والوسائل التي تتطلبها والكفاءات المرغوب انماؤها ووسائل تقويمها.
هل استطاع التلاميذ بناء مخطط عمل ما؟
هل استطاعوا تطبيق خطة معينة؟
هل أساليب العمل الفردي أو الجماعي متناسقة مع الأهداف والغايات؟
هل المدة المخصصة لكل مهمة كافية؟
هل المهمات موافقة لقدرات المتعلمين؟
هل تضمن المهمات فترات للتقويم الذاتي...؟
هل يرتبط الانتاج المنتظر من المتعلمين بالاغراض المرصودة؟
هل اختلف الانتاج من متعلم الى آخر؟
هل خصص الاستاذ فترات للتعديل (في وضعية التعلم نفسها وفي الطرق التي اتبعها المتعلمون في تصوراتهم وفي انتاجاتهم؟
3 – مرحلة الادماج/ التركيب:
التأكيد على بلوغ الهدف المستهدف في مناقشة جماعية يعود بهم المدرس الى المسائل المطروحة في الانطلاق.
هل كانت طريقة (أو طرائق) الإنجاز مناسبة للمهمات؟
هل حدث تغيير في التصورات / التمثلات؟
ما مقدار النتائج المتحصل عليها؟
هل حدث إدماج المكتسبات الجديدة؟
ما هو مستوى رضا المتعلمين؟
ما درجة دافعية التلاميذ؟ وهل حلل نتائج التقويم المنجز؟
ملاحظات أخرى:
........................................ ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ..........................................
المراجع:
Gérard DE VECCHI, Un projet pour enseigner par situations-problèmes, Delagrave,Paris, 2007
Philippe MEIRIEU : Situation problème , « Cahiers pédagogiques n° 263 » Avril 1988.
DE VECCHI, GérardEnseigner par situations-problèmes, Delagrave, 2007..
DURET, Jean-Luc, SÉNORE, Dominique. Une Situation problème professionnelle. Cahiers pédagogiques, octobre 2001, n° 397-398, p. 66-67.
FABRE, MichelSituations-problèmes et savoir scolaire, PUF, paris, 1999.
DE VECCHI, GérardUne banque de situations-problèmes, tous niveaux, Tome 1, Hachette Education, 2004.
Fabre Michel. Pensée pédagogique et modèles philosophiques : le cas de la situation-problème. In: Revue française depédagogie. Volume 120, 1997. pp. 49-58.
Jean-Pierre Astolfi,Placer les élèves en "situation-problème" ?PROBIO-REVUE, vol. 16, no 4, décembre 1993.
ASTOLFI J.-P., « Situation-problème », in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de laformation, Paris, Nathan, 1994.
DE VECCHI G., CARMONA-MAGNALDI N., Faire vivre de véritables situations-problèmes,Paris, Hachette, 2002.
MEIRIEU Ph., « Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation-problème », CAHIERS PEDAGOGIQUES N. 262.
MEIRIEU Ph.,Apprendre… oui mais comment ?, Paris, ESF, 1988.
MEIRIEU Ph., « Objectif, obstacle et situation-problème », in HOUSSAYE J. (dir.), La pédagogie,une encyclopédie, Paris, ESF, 1993.

طالب مفتش– مركز تكزين مفتشي التعليم - الرباط
نونبر 2013.



تنويه: تماشيا مع مبادئ المجلة المرجو التعليق باللغة العربية

فيلوبريس على الفيسبوك

المواضيع الأكثر قراءة

فيديوهات فيلوبريس (في انتظار التفعيل)