الوضـــــــعـــــية –المــــــشكلــــــــــة في الـــــــدرس الفـــــــلســـفي - إقتراح وضعيات- مشكلات لبعض المفاهيم الفلسية-


الوضـــــــعـــــية –المــــــشكلــــــــــة في الـــــــدرس الفـــــــلســـفي
                                 - إقتراح وضعيات- مشكلات لبعض المفاهيم الفلسية-
 ״ إن طرقا تضع الطالب في وضعية نشيطة من أجل
التعلم يكون لها الحظ الأوفر لتكون ناجحة أكثر
من تلك التي تضع الطالب في نفس الوضعية . ״
                                                                                       ج .ا . ملير
     إعداد: ذ.مراد امسعدي و ذ.عبدالفتاح جنيني
                             
على سبيل التمهيد :
إن الإهتمام بالدرس الفلسفي ديداكتيكيا وبيداغوجيا يقتضي فتحه على المسستجدات التربوية ، دون السقوط في نزعة تقنوية تفرغه من روحه الفلسفية ، ذلك مما لا شك فيه أن للدرس الفلسفي خصوصيته وقدرته التي تجعله يقبل الإنفتاح على نظريات التعلم دون أن يفقد صلته اللازمة بما هو فلسفي مضمونا (أفكارالفلاسفة) ومنهجا( تساؤلا ، ونقدا ، واستدلالا ...)، فالدرس الفلسفي ملزم بالإستفادة من تطور المقاربات التربوية والبيداغوجية والديداكتيكية مع ضرورة الحذر مما هو آلي ميكانيكي يفقده  خصوصيته ، ذلك أن نقل الفلسفة إلى المؤسسة وما يستتبع ذلك من اكراهات واحيانا تناقضات – عبر عنها جاك دريدا بتدريس ما لا يمكن تدريسه * - يدفع المدرس الذي يريد أن يؤسس عملية تدريسه للمادة على مدخل الكفايات أن يأخد بعين الإعتبار خصوصية المادة وحاجياتها البيداغوجية والديداكتيكية ، ولعل أهمها النظر إلى المتعلم كمركز ثقل عملية التعلم ، أي النظر إليه كعنصر فاعل وأساسي وقادر على التعلم الذاتي بدل النظر إليه كوعاء فارغ يجب ملؤه بالأفكار والمعلومات . ومن هنا فالكفايات باعتبارها  ״قدرات مكتسبة تسمح بالسلوك والعمل في سياق معين ، ويتكون محتواها من معارف ومهارات وقدرات واتجاهات مندمجة بشكل مركب ، كما يقوم الفرد الذي اكتسبها بإثارتها وتجنيدها وتوظيفها قصد مواجهة مشكلة ما وحلها في وضعية محددة  ״﴿1﴾، قد يشكل التدريس بها آلية مهمة لآنخراط المتعلم فيما يدرسه حتى يتحقق بذلك نموذج المتعلم القادر على امتلاك مجموعة من القدرات كالقدرة على الفهم والتحليل والمحاجة والنقد ...إضافة إلى تشبعه بقيم الحوار والتسامح ...وهي كلها قدرات وقيم تعكس الغايات الكبرى التي نص عليها الميثاق الوطني للتربية والتكوين بصفة عامة ومنهاج تدريس مادة الفلسفة بصفة خاصة ، فقد جاء في الأول ״ينطلق اصلاح نظام التربية والتكوين من جعل المتعلم بوجه عام ، والطفل بوجه خاص في قلب الإهتمام والتفكير والفعل خلال العملية التربوية التكوينية  وذلك بتوفير الشروط وفتح السبل امام أطفال المغرب ليصقلوا ملكاتهم ويكونون متفتحين مؤهلين وقادرين على التعلم الذاتي ״﴿2﴾ ، وقد جاء أيضا في البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفلسفة أن تدريس الفلسفة يستند إلى مجموعة من المبادئ والقيم كمبدأ تنمية القدرات الذاتية للتلميذ على مستوى طرح القضايا وتناولها والبحث عن الحلول...وانخراطه في سيرورات البحث والإكتشاف عبر مختلف الدعامات المكتوبة والإلكترونية ، أما فيما يخص القيم فقد تم التأكيد على ضرورة ترسيخ مجموعة من القيم تهم التلميذ على مستوى وجوده الذاتي والإجتماعي مثل حرية التفكير ، احترام الآخر ، ضرورة اعتماد الحوار طريقا لبناء حقيقة لا يملكها أحد بعينه ... ﴿3﴾. وحتى يتحقق للدرس الفلسفي فعاليته لابد أن نشرك المتعلم في الإشكالات التي يثيرها الفلاسفة بصدد المفاهيم التي نحن بصدد تدريسها ، ذلك أنه دون الإحساس بهذه الإشكالات والإنخراط  فيها عقليا لا يمكن أن تتحقق للدرس الفلسفي اهدافه . ولما كانت الغاية من دراسة الفلسفة وتدريسها هو التفلسف والذي لا يكون حقا إلا إذا مورس بكيفية ذاتية ، فلا غرابة إذن أن ينشغل المهتمون
بحقل التدريس الفلسفي بكيفية صياغة هذا المبدأ على المستوى الديداكتيكي والمنهجي ، باعتباره معيارا

*عبر دريدا عن هذه المتناقضات في سبعة وصايا تبدو كمفارقات تميز تدريس الفلسفة في علاقتها بالمؤسسة ، للإطلاع على ذلك يمكن الرجوع إلى عزالدين الخطابي ، مسارات الدرس الفلسفي بالمغرب حوار الفلسفة والبيداغوجيا ، منشورات عالم التربية ، الطبعة الأولى 2002– الصفحات : 45/46/47
1- محمد الدريج ، الكفايات في التعليم ، منشورات سلسلة المعرفة للجميع ، 2003، ص..16
2- الميثاق الوطني للتربية والتكوين .  ص .10.
3- البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة الفلسفة ، صيغة أبريل 2006.ص.3.
لمدى نجاح كل ممارسة تربوية هادفة في هذا المجال . ومن ثم فإن تعلم التفلسف إذن معناه تعلم التفكير . لكن تعلم التفكير لا يتأتى إلا إذا أقدمنا على ممارسته بأنفسنا ، أي كما يقول هيدجر مرة أخرى إلا إذا حاولنا نحن أنفسنا أن نفك ، فهو كالسباحة، لا يغني أي درس فيها عن الإرتماء في الماء وخوض غماره .
لذا ، فإن ما تحاول أن تقاربه البيداغوجيات الساعية إلى منهجة الدرس الفلسفي ، وإيجاد المناهج التربوية
والطرق الديداكتيكية الكفيلة بترجمته على أرض الواقع يتلخص في هذه الحكمة البسيطة التي تقول: ״ لا تعطيني سمكة ولكن علمني كيف اصطاد״ . فما السبيل إلى ترجمة هذا الهدف البيداغوجي إلى ممارسة ديداكتيكية ؟...﴿4﴾
يبدو -إذن –أن عملية تدريس الفلسفة  ستكون بدون شك أكثر صعوبة وتعقيدا وأيضا أكثر حياة وحيوية ، لأنها تتجه أساسا إلى ترسيخ أعلى القيم وأكثرها تجريدا وتنويرا ، وأرقى المهارات وأكثرها عمقا وتجديرا ، من حيث أن رهاناتها هي رهانات النضج الإنساني برمته ، ولأنها من جهة أخرى المادة التي تعنون رسالتها بكونها تربية الإختلاف والحرية ، في مجتمع يرسخ بكل الوسائل سلوك الإئتلاف والتبعية ، ومن ثم محنة هذه الرسالة وعواصة طريقها﴿5﴾  . ولعل فيما يسمى بالوضعية-المشكلة كدعامة ديداكتيكية ما يساعد على تحقيق ذلك ، فما الوضعية المشكلة ؟ وكيف يمكن بناؤها ديداكتيكيا ؟ وما هي وظائفها ؟ وكيف يمكن أن تساعد في إغناء الدرس الفلسفي ؟...

الوضعية – المشكلة :

أولا / مفهوم الوضعية:

يتداول مفهوم الوضعية- في دلالته العامة-  ״ بمعنى العلاقات التي تربط شخصا أو مجموعة من الأشخاص بسياق معين ، ويتميز هذا السياق أساسا بالبيئة التي يتموضع الأشخاص داخلها ، أي مجموعة من الظروف في لحظة معينة״ ﴿6﴾، فالوضعية بهذا المعنى تكون محكومة بأطراف ﴿المدرس /التلميذ /المحتوى ...﴾ تربطهم تفاعلات وفق استراتيجية مخطط لها مسبقا تدفع المتعلم إلى آستحضار تعلماته السابقة لتسهيل انخراطه  فيما سيقبل عليه من تعلمات جديدة ، من هنا فهي ﴿ الوضعية﴾ تتحدد بسياق معين يتشكل من البيئة التي يتموضع الأشخاص داخلها ومن ذات أو مجموعة ذوات يدخلون في تفاعل تحكمه سيرورة ذلك السياق والغايات المرجوة منه . وتكون الوضعية  تربويا دائما تعلمية situation d’apprentissage و ترتبط بما يسمى بآستراتيجية التعلم ، والتي يقصد منها تنظيم التعلم وعقلنته من خلال تحديد الكفايات المراد تحقيقها سواء تلك المرتبطة بتنمية المهارات والمعارف أو تنمية شخصية المتعلم ككل .
وعموما يستعمل مصطلح״ وضعية ״ بمعنيين مختلفين :
أ – نشاط ينظمه المدرس مع مجموعة  من المتعلمين﴿ وضعية القسم ﴾ ، مثلا : درس ، مناقشة ، بحث ، تقويم ، خرجة ...
ب – سياق من المعلومات التي يدعا متعلم أو مجموعة من المتعلمين إلى مفصلتها ، من أجل إنجاز مهمة محددة ، وبهذا المعنى تكون لمصطلح״ وضعية״  دلالة  ״وضعية- مشكلة ״، أي وضعية تتضمن عائقا محددا وفق سلسلة من التعلمات ، مثلا : اتخاد تدابير لمواجهة مشكلة بيئية مطروحة ... ﴿7﴾

4- ميشيل توزي وآخرون ، بناء القدرات والكفايات في الفلسفة ، ترجمة حسن أحجيج ، منشورات عالم التربية ، الطبعة الأولى .2005.صص3 - 4
5- تدريس الفلسفة بالثانوي وتجديد العمل التربوي ، تأليف جماعة من الأساتذة ، منشورات الممدرسة العليا للأساتذة –مكناس-الطبعة الأولى 2001.ص.18
6- كسافيي روجي ، التدريس بالكفايات  وضعيات لإدماج المكتسبات ، ترجمة وتعريب عبد الكريم غريب ، منشورات عالم التربية ،الطبعة الأولى  2007 . ص .12.
 7- روجيرس وآخرون ، بيداغوجيا الإدماج : الإطار النظري ،الوضعيات،الأنشطة.إعداد وترجمة محسن بوتكلاي ، الطبعة الثانية .2009.ص136.
ثانيا/ مفهوم المشكلة :

جاء في معجم أندريه لالاند حول مفهوم ״مشكلة״ مايلي : ״هي بالمعنى الحقيقي المهمة المقترحة التي قد تطرح صعوبة في الحل  ...أما في معناها المنطقي فهي تحديد شيء بناء على الروابط التي يفترض قيامها بينه وبينها أشياء معينة ״﴿8﴾، و״المشكل״ في دلالته الفلسفية ، لا يأخد صيغة مسألة يتوجب حلها ، بل يبدو كمشكلة أساسية تتطلب معالجتها وضع استراتيجية للبحث دون الطموح إلى إيجاد حل لها بالمعنى الدقيق للكلمة ، ففي المسار الفلسفي لا يمكن الحديث عن حل ، ذلك أن حل المشكل الفلسفي لا يتحدد في ﴿حل صعوبة ما ﴾  وفي تجاوزها ، بل في توضيح ما هو غامض ، وتنظيم الأسئلة بطريقة أكثر وضوحا، والشك في كل الأفكار المسبقة وإحلال عقلانية تصورية محل الوهم الحسي أو الرأي ، فالفلسفة كما يقول برانشفيك : ״هي علم المشكلات غير القابلة  للحل ، أو على الأقل ، المشكلات غير المحلولة ״﴿9﴾ فالمشكلة انطلاقا من هذا التعريف  هي ما يواجه الفكر من صعوبات وعوائق تشكل لديه تحديا مما يدفعه إلى البحث عن حل لها . ״ فالمشكلة״ إذن  هي حاجة لم تشبع أو وجود عقبة أمام إشباع حاجة قد تكون من طبيعة مادية واقعية كتلك التي نواجهها في حياتنا اليومية ، أو من طبيعة صورية رمزية وهي حالة المشاكل التي لا توجد في الواقع ،وإنما يعمل ذهن الشخص على تصورها .
 نخلص مما سبق أن مفهوم״ المشكلة ״ يشكل عنصرا مكونا ״للوضعية –المشكلة ״، فما المقصود ״بالوضعية -المشكلة״ ؟ وكيف يمكن لبنائها أن يجعل الإشكالات الفلسفية حاجة شخصية تعبر عن حالة وجودية قد يعيشها المتعلم وليس مجرد استجابة لحاجات المؤسسة واكراهاتها ؟...

ثالثا/ مفهوم الوضعية - المشكلة :
تتحدد ״الوضعية - المشكلة״ بشكل عام باعتبارها وضعية تجيب عن اشكال مطروح ، فهي قد تتحدد كمجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين . ويمكن الحديث عن ״وضعيات – مشكلات״ في الحياة اليومية ، مثلا: إصلاح عطب ما أو تدبير الوقت لإنجاز مشروع ما ... غير أنها في السياق التربوي تتحدد داخل نظام مخطط له ، ذلك أن وراء كل ״وضعية – مشكلة ״هناك نية لدى المدرس لاشتغال[ توظيف] الوضعية والمشكلة بالنسبة لسلسلة تعلمية ״﴿10﴾ ، وبعبارة أخرى تغطي" الوضعية – المشكلة" الأقطاب الثلاثة للمثلث الديداكتيكي ﴿ مدرس /تلميذ / محتوى ﴾ بغية تحقيق غايات تعلمية .
يتضح – إذن – أن الوضعية المشكلة بناء اصطناعي يبتكره الأستاذ ليضع المتعلمين أمام عقبات تستدعي تطورا وحلولا لآجتيازها ، ويشعر فيها المتعلم أنه أمام موقف / مشكل أو سؤال محير﴿ لغز ﴾ لا يملك عنه تصورا مسبقا ، ويجهل الإجابة الجاهزة عنه ، الشيء الذي يجعله يشعر بحافز للبحث والتقصي قصد التوصل لحل المشكلة ، ومن ثم تنتاب المتعلم حالة من التوتر وعدم الإتزان. وهذا ما تهدف إليه ״الوضعية- المشكلة ״ في الإطار الدراسي ، أي إحداث خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم ، والمساهمة في إعادة بنائها . والوضعية - المشكلة يمكن أن تصاغ في ثنايا نص فلسفي أو أدبي ، كما يمكن أن تكون متضمنة في  قولة أو صورة فوتوغرافية  أو حتى حكاية أو قصيدة شعرية ، فصيغها متعددة وأساليبها متنوعة ، ذلك أن الهدف من إثارتها هو جعل الإشكالات الفلسفية في صميم الحياة اليومية ، وجعل المتعلم يستشعر أهمية ما سيدرسه عبر تبديد تلك الهوة الوهمية التي قد تفصله عن القضايا الفلسفية ، والكف عن النظر إليها كقضايا متعالية أو أنها تعبير عن ترف فكري لا يدخل  في صميم انشغالاته ،  أو في أحسن الأحوال حتى لا يكون اهتمامه بها مختزلا في مجرد تحصيل نقطة جيدة . ذلك أن ״الوضعية – المشكلة ״المصاغة بدقة ووضوح قد تجعل المتعلم ينخرط بسهولة في تفعيل الدرس الفلسفي  ، ولعل أول خطوة في اتجاه تحقيق ذلك هي جعله منخرطا فيه مند البداية  ، ولن يتأتى تحقيق ذلك طبعا دون خلق قلق فكري لديه أو دهشة تنقله من عالم البداهات واليقينيات والدوكسا إلى عالم قلق العبارة والسؤال والبحث ، ذلك أن الدهشة هي أساس عملية التفلسف كما قال أرسطو قديما .
8-  موسوعة للاند الفلسفية،المجلد الثاني ، تعريب خليل أحمد خليل ، عويدات للنشر والطباعة .بيروت لبنان .طبعة 2008.ص.1052 .
9- معجم علوم التربية :مصطلحات البيداغوجياوالديداكتيك،مجموعة من المؤلفين ، منشورات عالم التربية ،الطبعة الثالثة 2001،ص.273.
10- كسافيي روجي ، المرجع السابق .ص .19 .

رابعا / نماذج  لوضعيات – مشكلات :

إن اقتراح هذه الوضعيات المشكلات  يتأطر وفق اعتباريين أساسيين ، أحدهما بيداغوجي تعليمي والآخر ديداكتيكي فلسفي يقترن بطبيعة التفكير الفلسفي نفسه ، لهذا حاولنا أن نحرص في هذه الإقتراحا ت أن تكون الوضعيات التي نحن بصددها تعكس موقفا أو تجربة حياة يمكن للمتعلم أن يستوعبها وأن يدرك الإشكالات الثاوية وراءها ، وأن نتجنب ما أمكن تلك التي تنحو منحى تأمليا لما يكتنفها من صعوبات قد تحول دون تحقيق غايات التعلم المخطط لها في سيرورة الدرس ، ثم أن تكون عبارة عن ״مشكلة״ يحضر فيها بشكل مباشر أو غير ماشر ذلك الحرج الفكري الذي قد يكون عبارة عن مأزق يحتاج إلى حل ، مما يصعب معه على المتعلم  أن يتخد منه موقف اللامبالاة ، بل يجد نفسه متورطا فيه مند البداية ، ثم أخيرا أن تساعد هذه الوضعيات – المشكلات في إثارة التساؤلات الإشكالية المؤطرة للمفاهيم الفلسفية .ويمكن أن نقدم الخطاطة التالية مثالا لكيفية إستثمار الوضعية –المشكلة دون أن يعني ذلك بأي حال من الأحوال الإطار الوحيد والممكن لتحقيق ذلك ، لأن ادعاء ذلك يتعارض مع روح التفكير الفلسفي كما اشرنا سابقا.

               الوضعية – المشكلة


إمتدادات ممكنة
التساؤلات التي يمكن إثارتها
الوضعية – المشكلة
مجزوءة/ مفهوم
«تنبيه :إرجع إلى نفسك وتأمل ...هل تغفل عن وجود ذاتك ، ولا تثبث نفسك . ما عندي أن هذا يكون للمستبصر .حتى النائم في نومه ، والسكران في سكره لا   تغرب ذاته عن ذاته ، وإن لم يثبث تمثله لذاته في ذكره. »
ابن سينا ، الإشارات والتنبيهات ، القسم الثاني( الطبيعيات) .طبعة سليمان دنيا.1957.ص.320
إذا كان كل شيء يكون هو هو بالنسبة لذاته ، فما الذي يجعلنا في هذه الحالة نعتقد أن سفينة ثيسيوسTheseus  تملك هوية تميزها عن باقي السفن ؟ هل يكمن ذلك في  المادة المكونة لها أي طبيعة الألواح الخشبية ؟ لكن تلك المادة قد تتجدد في بضعة أعوام مع إستمرار اعتقادنا أننا أمام نفس السفينة ، هل يمكن أن ترتبط  هويتها برقم تسجيلها في الميناء ؟ لكن إذا افترضنا خروجها من الخدمة وفقدانها لرقم سجلها التجاري ، فهل يعني ذلك أننا امام سفينة أخرى أم نفس السفينة ؟ يبدو من إثارة هذه التساؤلات أن مسألة الهوية مسألة صعبة ومحيرة خاصة إذا أسقطنا ذلك على الإنسان نفسه ، فأنا أعلم أني مثلا تدرجت في مساري التعليمي في مدارس معينة وأني الآن أشتغل في وزارة الصحة ، فما الذي يجعلني أحس وأعتقد أني  أنا نفسه الذي يوجد وراء كل هذه الأفعال؟
« بنيت باخرة مصنوعة من خشب كليا ...، وكان لها بحارة وتسافر حول البحر الأبيض المتوسط ، ولكن تبدلت ألواح الخشب التي تشكلها تدريجيا إلى أن في   النهاية لم يبق فيها لوح خشبي من بنائها الأصلي . الآن ، هل بقيت الباخرة نفسها ؟ حسنا معظمنا سيظن أنها الباخرة نفسها ، وأن استمرارية القيام بوظيفتها مكانيا وزمانيا كان يكفي ليضمن هوية الباخرة ، لأن فكرة الباخرة هي على رغم ذلك ، فكرة وظيفية . ولكن الآن لنفترض أن أحدا يجمع كل ألواح الخشب المرمية ويبني باخرة تحتوي على جميع ، فقط على جميع ، أجزاء الباخرة الأصلية عندما دشنت ، إلى درجة أن كل لوح خشبي في الباخرة الثانية هو اللوح ذاته في الباخرة الأصلية عندما دشنت . ما الباخرة الأصلية ؟ هل الباخرة التي استمرت في وظيفتها أم الباخرة التي استمرت بأجزائها ؟ ...»

جون ر. سيرل :العقل ، مدخل موجز .ترجمة أ.د.ميشيل حنا ميتياس . عالم المعرفة . عدد 343/ سنة 2007. ص.ص. 219-220
مجزوءة: الوضع البشري



مفهوم:الشخص









محور :
الشخص والهوية



















إمتدادات ممكنة
التساؤلات التي يمكن إثارتها
الوضعية – المشكلة
مجزوءة/ مفهوم

"...يخلق الغريب لدى البدائي شعورا بالحذر واضح للعيان: يترقب شره محاولا إتقاءه، معتبرا إياه ساحرا يشتبه في أبسط حركاته. وفي المناطق النائية في المغرب، يتابع الأهالي بمزيج من القلق والتهكم حركات الأوروبي وهو يقلب أوراق كتبه، أو يتناول أدواته بإعتبارها كائنات غريبة مجهولة. لسنا في نظرهم سوى سحرة تخشى تعاويذهم.
ينتشر هذا الموقف من الغريب على نطاق واسع، فالناس في كل مكان ينسجون حول الغرباء
أغرب الأساطير، وينسبون إليهم أفظع الأفعال والأوصاف: لقد سئل" هاريس"  من قبل بعض المسلمين عما إذا كان بين النصارى رجال ونساء أيضا !! كما سئل "دو فوكو "عما إذا كان الكفار – كما يشاع- يسكنون الجزر ويحرثون البحر ! بل إن ملابسي المكونة من صدرية وسروال من القطيفة ( المخمل) كانت مصدر إستغراب الأهالي على الدوام، وتعين على مرافقي من المسلمين أن يرددوا باستمرار في وجه الأهالي المتشككين : " راجل بحالكم"لكن مثل هذه المواقف الغريبة ليست حكرا على المسلمين إذا ما تذكرنا الأحكام والتصورات الخرقاء التي رددها أوروبيو القرون الوسطى حول المسلمين أيضا
. " النص مقتطف من كتاب "مراكش" لإدموند دوتي Edmond Doutté عن موقع فيلومارتيل
* مقالة الاتهام التي  أرسلها "إميل زول"ا إلى رئيس الجمهورية بعنوان   J’accuse" إني أتهم" وتم نشرها على الصفحة الأولى من إحدى الصحف الباريسية تدعى "L’Aurore" الفجر، ويمكن أن تشكل دعامة ديداكتيكية لإثارة   إشكالية الغير

هل يميل الإنسان حقا إلى الوحدة فقط في حالة المرض ؟ ألا يمكن أن يشكل نزوع الإنسان إلى الوحدة نزوعا فطريا بنفس قدر نزوعه إلى الإجتماع البشري ؟ ألا يمكن أن تشكل الوحدة أيضا سدا منيعا أمام شرور الأخرين ؟ وبالمقابل ألا يمكن اعتبار الوحدة حالة عرضية تنتاب الإنسان بين الحين والآخر وأن وجوده لا يكتمل إلا بوجود الغير؟ وهل يمكن القول بوجود أنا وحدية أم أن كل أنا وحدية تستحضر بشكل أو بأخر الغير كمرآة تعكس حقيقة الذات ولو بشكل نسبي أو حتى بشكل مزيف أو مشوه ؟ 

"....في أيام المرض بدت

 لي الحياة غريبة .المرض

يعمق الوحدة. الإنسان

يحب نفسه أكثر في

 الوحدة . أدركت أني

 لست سوى أنا .وحدي


 أراني في مرآة نفسي

 .العالم يبدو لي مرآة

 كبيرة مكسرة وصدئة أرى

 فيها وجهي مشوها. "

      محمد شكري ، الخبز الحافي،  مطبعة النجاح الجديدة .الدار البيضاء .طبعة 2005، ص.29.




مجزوءة: الوضع   البشري


مفهوم:الغير

محور :
·       وجود الغير
·       العلاقة مع الغير













إمتدادات ممكنة
التساؤلات التي يمكن إثارتها
الوضعية – المشكلة
مجزوءة/ مفهوم

" إن الحق لم يصبه الناس في كل وجوهه ولا أخطأوه في كل وجوهه ، بل أصاب منه كل إنسان جهة .ومثال ذلك عميان انطلقوا إلى فيل ، وأخد كل واحد منهم جارحة منه ، فجسها بيده ومثلها في نفسه . فأخبر الذي مس الرجل أن خلقة الفيل طويلة مدورة شبيهة بأصل الشجرة وجدع النخلة . وأخبر الذي مس الظهر أن خلقته شبيهة بالهضبة العالية والرابية المرتفعة .وأخبر الذي مس أذنه قال أنه منبسط دقيق يطويه وينشره . فكل واحد منهم قد أدى بعض ما أدرك ، وكل منهم يكذب صاحبه ويدعى عليه الخطأ والغلط والجهل فيما يصفه من خلق الفيل . فانظر إلى الصدق كيف جمعهم ، وانظرإلى الكذب كيف جمعهم ، وانظر إلى الكذب والخطأ كيف دخل عليهم حتى فرقهم ."
المقابسات ، أبو حيان التوحيدي ، طبعة حسن السندوبي ، 1929، المقابسة رقم 64، ص 259


إذا كان لكل من القبح والجمال علامات يمكن أن تعكس حقيقتهما ، ألا يمكن أن ينخدع الإنسان بصدد تلك الحقيقة ؟ وهل الحقيقة كامنة فيما هو ظاهر ومحسوس أم فيما هو باطن ومعقول ؟ وبالتالي هل تنكشف الحقيقة من خلال ما يحمله الناس من آراء ومعتقدات حول الأشياء أم أنها عملية بناء عقلي يقترن الكشف عنها بنفر خاص من الناس ﴿الفلاسفة مثلا﴾ ؟ لكن هل يمكن في النهاية الحديث عنها دائما بصيغة المفرد أم بالجمع أيضا ؟ وهل يمكن الإمساك بتلابيبها أم أنها عملية بحث دائمة متعبة وشاقة ؟ ألا يمكن أن تكون لعبة البحث عن الحقيقة مجرد وهم لإخفاء أشياء أخرى ؟ ...
هكذا يبدو أن  مسألة الحقيقة من أعوص المسائل في تاريخ الفلسفة ، حتى يمكن القول أن كل بحث فلسفي هو في العمق بحث عن الحقيقة .

" تلاقى الجمال والقبح ذات يوم على شاطئ البحر .فقال كل منهما للآخر : هل لك أن تسبح ؟ ثم خلعا ملابسهما وخاضا العباب ، وبعد برهة عاد القبح إلى الشاطئ وارتدى ثياب الجمال ، ومضى في سبيله . وجاء الجمال أيضا من البحر ، ولم يجد لباسه ، وخجل كل الخجل أن يكون عاريا ، ولذلك لبس رداء القبح ، ومضى في سبيله .
ومنذ ذلك اليوم ، والرجال والنساء يخطئون كلما تلاقوا في معرفة بعضهم البعض . غير أن هناك نفرا مما يتفرسون في وجه الجمال ، ويعرفونه رغم ثيابه ، وثمة نفر يعرفون وجه القبح  ، والثوب الذي يلبسه لا يخفيه عن أعينهم . "
جبران خليل جبران ، المجموعة الكاملة المعربة ، مكتبة التربية ، بيروت ، طبعة جديدة .1996.ص.386


مجزوءة:المعرفة



مفهوم: الحقيقة 

محاور :
*معايير الحقيقة 
*الحقيقة والرأي
*قيمة الحقيقة 






إمتدادات ممكنة
التساؤلات التي يمكن إثارتها
الوضعية – المشكلة
مجزوءة/ مفهوم
«القوانين الخاطئة أفضل من إنعدام القوانين.»
  سقراط
هل في الخضوع لقوانين الدولة تهديد لحرية الإنسان ؟ كيف يمكن أن نفسر إنصياع سقراط لقوانين المدينة رغم إعتقاده الجازم بظلمها ؟ هل معنى ذلك أن الخضوع لها يرتبط بالإمتثال لمبدأ الواجب في صورته المطلقة ؟ وكيف يمكن لعلاقة الدولة بمواطنيها أن تؤسس لتعاقد أساسه الحق والعدالة ؟
 بعد الحكم  على سقراط بالإعدام من طرف قضاة أثينا ، وهو ينتظر لحظة تنفيذه زاره في سجنه أقريطون وهو أحد أصدقائه ، ودار بينهما الحوار التالي :
أقريطون : صديقي العزيز يجب أن تأخد بنصحي وتفر إلى مكان آمن..
سقراط: الفرار  ممن؟ وإلى أين ؟
أقريطون : إن كل أموالي وأموال أصدقائك تحث تصرفك ..وأينما ذهبت نزلت من الناس منزلا كريما ، وليس ذلك قاصرا على أثينا فثمة في تساليا ستجد من أصدقائي حماية وتقديرا .
سقراط: عزيزي أقريطون ما أعز حماسك وما أنفسه لوكان في جانب الحق ، أما إن كان للباطل فكلما زاد الحماس إشتعالا إزداد الأمر سوءا
اقريطون : ألا ترى يا سقراط أن نجاتك من الموت حقا ؟
سقراط : نعم هي كذلك شريطة ان إنسجمت مع قوانين المدينة .
اقريطون : ولكن أليست قوانين المدينة هي من حكمت عليك حكما جائرا ؟
سقراط : نعم هذا حق ، ولكن يجب البحث عما إذاكان واجبا الفرار بغير موافقة الأثينيين أم أن ذلك لا يجوز ...
أقريطون : أحسبك مصيبا يا سقراط، فكيف سبيلنا إلى ذلك؟ سقراط : ….أنظر إلى الأمر من هذا الوجه ...إذا ما هممت بالفرار فجاءت إلي الحكومة والقوانين تسائلني
أقريطون : كيف تسائلك يا سقراط ؟
القوانين : ألا ترى يا سقراط أننا نحن قوانين الدولة ماثلة في شخصك كما هو حال باقي مواطني أثينا ...هل تتصور دولة ليس لأحكام قوانينها قوة ؟ أتريد بفعلتك "الفرار"أن تهز كياننا وتجعلها فوضى يذهب ضحيتها الكل؟
أقريطون : لكن الدولة قد آدتنا وجارت علينا في قضائها
القوانين : إذن تريد الفرار ...أفكان ذلك ما قطعته معنا من عهد أم كان لزاما عليك أن تصدع لما حكمت به الدولة
سقراط : - لا يجيب –
القوانين : أجب يا سقراط وقد عهدناك مسائلا ومجيبا ، حدثنا ما شكاتك منا التي تسوغ لك محاولة هدمنا وهدم الدولة أيضا ...فوق كل شيء ألم نأت بك نحن معشر القوانين إلى الوجود ، ألم يتزوج أبوك من أمك بعوننا فأعقباك ...قل إن كان لديك ما تعترض به على أولائك الذين ينظمون طرائق الزواج أو طرق التغذية أو التربية.
سقراط : -لا يجيب –
القوانين : حسنا  نرى في صمتك أننا على حق ...فإن أتينا بك إلى العالم ثم أطعمناك فأنشأناك هل يحق لك بعد ذلك أن تفعل فينا ما نحن فاعلون بك ...وإذا رأينا من الصواب إعدامك أفتظن أن من حقك أن تجازي إعداما بإعدام ...فاعلم يا سقراط إن صح عزمك على الفرار أنك تسيء إلينا بعد أن أتينا بك إلى الدنيا وأعطيناك كما أعطينا سائر أبناء الوطن قسطا من الخير ما إستطعنا للخير عطاء ، وكان بامكانك الرحيل إلى إحدى المستعمرات لو شئت ، وليس لدينا نحن القوانين ما يحول دون ذلك ، وأما وقد رضيت بنا وعرفت كيف نقيم العدل ونسير الدولة ... فلا يحق لك فسخ العقد الموجود بيننا
أقريطون : - مطأطأ الرأس – أرى يا سقراط أنك قد أقنعتني كعادتك ...لا جدوى من الفرار .
عن محاورات أفلاطون "أوطيفرون ،الدفاع ، اقريطون ، فيدون " تعريب عن الإنجليزية زكي نجيب محمود ، مكتبة النهضة المصرية ، دون سنة الطبع .بتصرف.


مجزوءة:السياسة/ الأخلاق


"...وقف متهم يوما ما أمام القاضي يدافع عن نفسه فقال : إنني ألتمس لنفسي البراءة ، فقد وقعت تحث تاثير ميولات وراثية خبيثة تنتفي معها كل مسؤولية  وهنا رد القاضي قائلا : وأنا أيضا ألتمس المعذرة إذا أدنتك ، فإنني لا أملك سوى أن أحكم بما لدي من قوانين . "

زكرياء براهيم ، مشكلات فلسفية/مشكلة الحرية .دار مصر للطباعة .الطبعة الثالثة .دون سنة الطبع. ص.14.

مفهوم: الحرية / الحق والعدالة /الواجب / الدولة



محور :

يمكن إستثمار هذه المحاورة في محاور متعددة
إمتدادات ممكنة
التساؤلات التي يمكن إثارتها
                الوضعية – المشكلة
مجزوءة/ مفهوم

"السلام الحقيقي ليس مجرد انعدام التوتر ، بل هو وجود العدالة . "
   
  مارتن لوتر كينغ
إذا كانت العدالة في وجهها المثالي تجعل الفرد يراعي حقوق الآخرين كحدود لحقوقه ، فهل ينطبق ذلك على سلوك الراعي جيجيس ؟ يتضح -إذن-أننا لا نمارس العدالة إلا رغما عنا ، لعجزنا عن ارتكاب الظلم ،وأن العدل   مرتبط بحكم القوي على الضعيف ، فهل الإنسان فعلا وحقيقة يكون عادلا بإرادته أم بإكراه ؟ ومن ثم على أي أساس يقوم الحق ؟وهل العدالة تقوم على الحق الطبيعي أم على الحق الوضعي ؟  ...
"كان هناك راعيا يسمى جيجيس يرعى مواشي الملك ، ففاجأه زلزال عنيف انشقت الأرض على إثره في غور منها ليجد حصانا حديديا بجو فه جثة رجل يفوق في الحجم جسم الإنسان ، وكانت الجثة عارية وليس بها سوى خاتم في أصبعها فأخذه جيجيس وخرج من باطن الغور إلى ظهر الأرض وعاد إلى رفاقه من الرعاة ، وبينما هو جالس بينهم أدار الخاتم في أصبعه فآختفى من بينهم ، ولما أداره مرة أخرى عاد للظهور وكرر هذه العمليةمرات يختفي فيها ثم يعود للظهور ، ولما كان على الرعاة أن يقدموا للملك تقريرا عن ماشيتهم تطوع جيجيس  بأن يحمل الرسالة إلى الملك فلما دخل القصر قتل الملك وراود الملكة واستولى على الملك".
 أميرة حلمي مطر،جمهورية أفلاطون .مكتبة الأسرة. طبعة 1994.ص.19.

مجزوءة:السياسة
مفهوم: الحق والعدالة

محور : الحق   بين الطبيعي والثقافي

إمتــــــــدادات مــــــــمـــكـنة
التساؤلات التي يمكـــــن إثــــــارتـــــــها
الوضعية – المشكلة
مجزوءة/ مفهوم
«أنا لم أفشل بل وجدت 1000 طريقة لا يمكن للمصباح العمل به. »
توماس أديسون
إذا كان العلم يصيغ نتائجه على شكل نظريات وأنساق منطقية ، فإن ما يميز النظريات العلمية هو ارتباطها في جزء كبير منها بالتجربة ، فما الدور الذي يلعبه التجريب في بناء النظريات ؟ وما هي خطوات المنهج التجريبي ؟ وهل التجريب وحده يكفي دائما للوقوف على حقيقة الظواهر المدروسة  أم يجب تكملته أحيانا بما هو عقلي ؟ ...
إجمالا ما هي المشكلات الإبستيمولوجية التي تطرحها علاقة النظرية بالتجربة ؟
״فقد حدث في شهر مارس من سنة 1626م ، أن كان مسافرا [فرنسيس بيكون] من لندن إلى إحدى المدن القريبة ، فأخد يفكر تفكيرا عميقا في إمكان حفظ اللحم من التعفن بتغطيته بالثلج ، وأراد رجل التجربة أن يجرب ذلك بنفسه ، فنزل من عربته عند كوخ صادفه في بعض الطريق ، وابتاع منه دجاجة ، دبحها وملأها بقطع الثلج ليرى كم ستمكث الدجاجة دون أن يصيبها الفساد ، وبينما هو مشتغل بذلك إذ داهمه مرض مفاجئ أعجزه أن يعود إلى لندن ، فنقل إلى منزل مجاور لأحد الأثرياء ، حيث رقد رقدة الموت ، وقد كتب وهو على سرير الموت هذه العبارة :״ لقد نجحت التجربة نجاحا عظيما ״وكان ذلك آخر ما خطه قلمه .״
زكي نجيب محمود ،قصة الفلسفة الحديثة ،مطبعة لجنة التأليف والترجمة والنشر، القاهرة.1936.ص. ص.55-56

مجزوءة: المعرفة
مفهوم : النظرية والتجريب

محور : التجربة والتجريب

«ضع يدك على صفيح ساخن لمدة دقيقة وستشعر أنها ساعة ، إجلس مع محبوبتك لمدة ساعة وستشعر أنها دقيقة ، هذه هي النسبية . »

إمتــــــــدادات مــــــــمـــكـنة
التساؤلات التي يمكـــــن إثــــــارتـــــــها
الوضعية – المشكلة
مجزوءة/ مفهوم
״إذا كانت إقامة العدل بين البشر ممكنة عن طريق العنف ، فهذا لا يعني على الإطلاق أن   إخضاع البشر عن طريق العنف عادل . ״           باسكال
إذا كان عدل الناس في نظر ״جبران״ يبكي الجن ويضحك الأموات ، ومحاكم الدول هي ضد الضعفاء ، فما حقيقة العدل إذن ؟ هل هو نتاج لإرادة القوة ؟ وهل تحقيقه مرتبط بمدى الخضوع للقوانين وتحقيق المساواة أم أن له بعدا أخلاقيا يجعله مقترنا أحيانا بمبدأ الإنصاف ؟وهل العدل في نهاية   المطاف هو تعبير عن نزعة طوباوية أم يمكن تحقيقه على أرض الواقع ؟...
والعدل في الأرض يبكي الجن لو سمعوا
                        به ويستضحك الأموات لو نظروا
فالسجن والموت للجانين إن صغروا
                       والمجد والفخر والإثراء إن كبروا
فسارق الزهر مذموم ومحتقر
                       وسارق الحقل يدعى الباسل الخطر
وقاتل الجسم مقتول بفعلته
                        وقاتل الروح لا تدري به البشر
  ليس في الغابات عدل            لا ولا فيها العقاب
  فإذا الصفصاف ألقى             ظله فوق التراب
  لا يقول السرو هذي              بدعة ضد الكتاب
  إن عدل الناس ثلج               إن رأته الشمس ذاب

جبران خليل جبران ، المجموعة الكاملة العربية ، مكتبة التربية ، بيروت ، طبعة جديدة .1996.ص.339

مجزوءة: السياسة
مفهوم : الحق والعدالة

محور :
* أساس العدالة
* العدالة بين المساواة والإنصاف

إمتــــــــدادات مــــــــمـــكـنة
التساؤلات التي يمكـــــن إثــــــارتـــــــها
الوضعية – المشكلة
مجزوءة/ مفهوم
״   الحرية هي قدر الإنسان الذي لا يستطيع أن يهرب منه ،وهي الشيء الذي لا يكون الإنسان حرا في رفضه أو التهرب منه. ״   
    سارتر
إذا كانت الحرية خاصية مميزة للموجودات العاقلة بالإجمال ، وإذا كان العبد باعتباره أحد هذه الموجودات ليس له الحق في الحرية ،فهل على الأقل يملك الحق في الحلم بالحرية –وبحريته خاصة -أم أنه سيظل حتى في حلمه مقيدا بحتميات وإكراهات خارجية؟ وهل الحرية ككل يمكن أن تتأكد في ظل وجود حتميات ما ، تشرط وجود الإنسان ؟...
״يقولون لي : إذا رأيت عبدا نائما فلا تنبهه لعله يحلم بحريته . وأقول لهم : إذا رأيت عبدا نائما نبهته وحدتثه عن الحرية . ״
جبران خليل جبران ، المجموعة الكاملة العربية ، مكتبة التربية ، بيروت ، طبعة جديدة .1996.ص .487


مجزوءة: الأخلاق
مفهوم :الحرية
محور :الحرية والحتمية

إمتــــــــدادات مــــــــمـــكـنة
التساؤلات التي يمكـــــن إثــــــارتـــــــها
الوضعية – المشكلة
مجزوءة/ مفهوم
״الرجل السعيد هو الذي ينبغي أن يعمل من أجل سعادة التعساء . ״
      غانــــــــدي
إذا كانت "النيرفانا" صفة للمرتبة التي يسيطر فيها الإنسان على جميع مسببات الشقاء من شهوة وحقد وجهل ، بواسطة الدأب على رياضات خاصة والتي يعتبر التأمل أحد وسائلها ، وذلك بغاية إسعاد النفس والحصول على السعادة ، فما هي سبل تحقيقها ؟ وهل السعادة تقوم في تلبية نداء العقل والتأمل أم في الإستجابة للغرائز وإشباعها ؟...
״قال أحد البوديين  لصديقه مرة : "النيرفانا" هو السعادة .فسأله صديقه : ولكن ما هي تلك السعادة إذا لم تتضمن أي حس ؟
فأجابه الأول : إلغاء الحس تلك هي السعادة بعينها . وإلغاء الحس هنا لا يعني فقط الخلاص من الألم ، بل الخلاص من نقيض الألم .״
بلال الشوبكي، أسس الفكر التأملي عند البوذا، مجلة الغربال ، 28 غشت 2006.
مجزوءة: الأخلاق
مفهوم : السعادة

محور :البحث عن السعادة
إعداد : ذ. مراد أمسعدي / ذ. عبد الفتاح



تنويه: تماشيا مع مبادئ المجلة المرجو التعليق باللغة العربية

فيلوبريس على الفيسبوك

المواضيع الأكثر قراءة

فيديوهات فيلوبريس (في انتظار التفعيل)